Cel badania

W psychologii, zwłaszcza tej zdroworozsądkowej i rozpowszechnianej przez środki masowego przekazu, roi się od nonsensów Nie tylko amatorom, ale często nawet specjalistom zdarza się taką pseudopsychologiczną wiedzę przyjmować w dobrej wierze. Celem badania było zweryfikowanie tego w jakie mity psychologii popularnej studenci wierzą najbardziej. Poproszono studentów różnych kierunków o ocenę na skali od 1 (całkowita nieprawda) do 10 (całkowita prawda) różne psychologiczne mity. Dodatkowo pytano o kierunek i rok studiów.

(weryfikacja prawdziwości mitów znajduje się na dole wpisu)

Badana próba.

W badaniu ankietowym wzięło 480 studentów ochotników w tym 97 mężczyzn i 374 kobiet. Większość badanych była na M=2,15;SD=1,41 roku. Studentów psychologii było 287, pedagogiki 90 i innych kierunków 103.

Analiza statystyczna zebranych danych.

Ocena prawdziwości mitów.

W celu weryfikacji różnic pomiędzy ocenami mitów przeprowadzono analizę statystyczną jaką była jednoczynnikowa analiza wariancji w układzie dla powtarzanych pomiarów. Analiza wykazała istotne różnice pod względem ocen prawdziwości mitów F(41,19639)=178,05;p<0,001 η²=0,27. Analiza wykazała, że różnice pomiędzy mitami wyjaśniały 27% zmienności ocen mitów (73% ocen było wyjaśniane czynnikami których nie brano pod uwagę w badaniu). Analiza wykazała, że za najmniej prawdziwe mity badani uznali mit dotyczący tego, że ludzie coś widzą dlatego, że oczy coś emitują oraz to, że ludzka pamięć działa jak magnetofon lub kamera i stanowi wierny zapis zdarzeń. Za najbardziej prawdziwe twierdzenia badani uznali to, że lepiej jest wyładować agresję niż w sobie ją tłumić oraz to, że uczniowie mają najlepsze wyniki, kiedy styl nauczania odpowiada ich stylowi uczenia. Tabela nr 1 przedstawia porangowane od najmniej do najbardziej uważanych za prawdę mitów.

Tabela nr 1.

Statystyki opisowe ocen prawdziwości mitów (wyższa wartość średniej oznacza przypisywaną wyższą prawdziwość).

Analiza rzetelności.

W celu zweryfikowania czy można zastosować zagregowaną miarę ocen prawdziwości mitów przeprowadzono analizę statystyczną skalowania metodą zgodności wewnątrztreściowej Alfa Cronbacha. Analiza statystyki Alfa wykazała, że oceny mitów były ze sobą istotnie powiązane. Współczynnik Alfa Cronbacha wyniósł 0,90 co oznacza, że zagregowany wskaźnik ocen mitów był bardzo dokładną miarą ogólnej oceny prawdziwości mitów. Analiza statystyczna statystyk opisowych wykazała, że średnia ocen mitów koncentrowała się w okolicach środka skali przy czym mediana była prawie idealnie w środku skali. Oznacza to, ze połowa badanych oceniała mity poniżej 4,98 punktów, a połowa powyżej 4,98 punktów,  odchylenie standardowe od średniej wynosiło 1,18. Tabela nr 2 przedstawia statystyki opisowe, a wykres nr 1 przedstawia rozkład wyników wskaźnika zagregowanego ocen prawdziwości mitów.

Tabela nr 2.

Statystyki opisowe wskaźnika ogólnej oceny prawdziwości mitów.

Wykres nr 1.

Rozkład wyników ogólnego wskaźnika wiary w mity psychologiczne.

Różnice pomiędzy kierunkami studiów pod względem wiary w mity psychologiczne.

W celu weryfikacji problemu badawczego przeprowadzono jednoczynnikową analizę warinacji dla prób niezależnych. Analiza wykazała, że były istotne różnice pomiędzy grupami pod względem wskaźnika wiary w psychologiczne mity F(2,477)=16,19;p<0,001 η²=0,06. Analiza porównań wielokrotnych post hoc metodą Gabriela wykazała, że najniższą wiarą w mity charakteryzowały się studenci psychologii, większą charakteryzowali się badani z innych kierunków (prawo, fizjoterapia, pielęgniarstwo, medycyna, kosmetologia, dietetyka, budownictwo), a największą wiarę w mity mieli studenci pedagogiki. Rezultaty przedstawia tabela nr 3 i wykres nr 2.

Tabela nr 3.

Statystyki opisowe.

Wykres nr 2.

Różnice pomiędzy grupami pod względem wiary w mity psychologiczne.

Wpływ czasu uczenia się na wyniki wiary w mity psychologii popularnej.

W celu zweryfikowania tego czy czas uczenia się wpływa istotnie na poziom wiary w mity przeprowadzono trzy analizy regresji liniowej gdzie zmienną moderującą był kierunek studiów. Analiza statystyczna wyników wykazała, że czas studiowania nie wpływał na wynik ogólny wiary w mity w wśród studentów pedagogiki F(1,85)=0,84;p=0,360 oraz studentów innych kierunków F(1,92)=0,10;p=0,754. Istotny wpływ analiza wykazała w przypadku studentów psychologii F(1,282)=23,07;p<0,001. Staż studiowania wyjaśniał około 8% zmienności wyników wiary w mity psychologii popularnej. Analiza współczynników wykazała, że wraz ze wzrostem stażu studiowania o rok poziom wiary w mity malał 0,27 punktu (B=-0,27, t=4,80;p<0,001). Wyniki przedstawia tabela i wykres nr 3.

Tabela nr 3.

Wpływ czasu uczenia się na wyniki wiary w mity psychologii popularnej w poszczególnych grupach studentów.

Wykres nr 3.

Wpływ czasu uczenia się na wyniki wiary w mity psychologii popularnej w poszczególnych grupach studentów.

Podsumowanie

Badanie i analiza statystyczna wykazało, że studenci różnie oceniają prawdziwość mitów psychologii popularnej. Najbardziej nieufni byli w stosunku do tego, że ludzie coś widzą ze względu na to, że ich oczy coś emitują oraz to, że ludzka pamięć działa jak magnetofon lub kamera i stanowi wierny zapis zdarzeń. Niemniej jednak studenci silnie wierzyli, że lepiej jest wyładować agresję niż ją tłumić oraz to, że uczniowie osiągają najlepsze wyniki, kiedy ich styl nauczania odpowiada ich stylowi uczenia. Ponad to wykazano, że studenci psychologii istotnie najsłabiej wierzyli w mity, trochę bardziej wierzyli studenci innych kierunków, a najbardziej wierzyli studenci pedagogiki. Nie ma w tych wynikach nic dziwnego ze względu na to, że studenci pedagogiki i studenci innych kierunków nie interesują się psychologią. Optymistycznym wynikiem okazało się, że wraz ze wzrostem stażu uczenia się psychologii wiara w mity malała. Niemniej w przypadku studentów pedagogiki i studentów innych kierunków tego efektu nie zaobserwowano.

Ograniczenia badania.

Badanie miało charakter deklaratywny. Przyszłe badania powinny brać pod uwagę rzeczywiste zachowania ludzi w sytuacjach eksperymentalnych. W badaniu nie wzięto pod uwagę różnych czynników mogących wzmacniać przewidywania np. zaangażowanie w studiowanie, lubienie swojego kierunku oraz średnie oceny otrzymywane. Efekty w badaniu nie były silne, współczynniki wyjaśnionej wariancji wskazują na dosyć niską siłę predykcyjną badanych zmiennych związanych z doświadczeniem studentów oraz typem przyswajanej wiedzy. Przyszłe badania w tej kwestii powinny brać pod uwagę silniejsze predyktory.

Jak z tymi mitami jest na prawdę?

Widzimy dlatego, że oczy coś emitują.

Jeśli znajdujesz się w pomieszczeniu, wpatrz się w jakiś przedmiot, na przykład w krzesło, długopis albo kubek do kawy, jeżeli zaś jesteś akurat na dworze, skup wzrok na pobliskim drzewie, źdźble trawy lub chmurze i nie przestawaj się w nie wpatrywać. A teraz odpowiedz na pytanie: Czy coś wydobywa się z Twoich oczu?. Takie pytanie może wydawać się nieco dziwne. Sondaże wskazują jednak, że duży odsetek osób – dorosłych! – wierzy, iż na tym właśnie polega percepcja wzrokowa. Na przykład w licznych eksperymentach naukowcy pokazywali studentom diagramy przedstawiające promienie, fale lub cząstki albo wpadające do oczu, albo wychodzące z nich, i prosili o wybranie, która ilustracja najdokładniej odzwierciedla percepcję wzrokową. Jak się okazało, od 41 do 67% osób badanych wybierało diagramy ukazujące emisję z oczu. Nawet naukowcy pokazali studentom rysunki przedstawiające twarz człowieka wpatrującego się w jakiś obiekt i poprosili o narysowanie strzałek ilustrujących działanie wzroku, 69% narysowało strzałki ukazujące wydobywanie się z oka „energii wzrokowej”. Te rezultaty nie są eksperymentalnym artefaktem i nie wynikają z tego, że uczestnicy nie rozumieli przedstawianych im rysunków, kiedy bowiem badacze pytali wprost – nie posiłkując się żadnymi rysunkami – czy ludzkie oczy emitują promienie lub cząstki umożliwiające widzenie, wielu respondentów, w części badań nawet powyżej jednej trzeciej, dawało odpowiedź twierdzącą.

Wielki psycholog szwajcarski Jean Piaget twierdził, że takie przekonanie dzieci nabywają już na wczesnych etapach rozwoju. Opisał nawet przypadek dziecka, które wierzyło, że gdy spotka się ze sobą spojrzenia dwojga ludzi, mogą się połączyć i zmieszać. Zgodnie z obserwacjami Piageta 57% uczniów niższych klas szkoły podstawowej sądzi, że gdy ludzie widzą, coś wydobywa się z ich oczu. Przekonanie to nie jest już tak częste wśród dzieci w przedziale od trzeciej do ósmej klasy, ale i tak jest dość powszechne. Ta teoria „ekstramisji” wzroku wywodzi się jeszcze z czasów antycznych. Już Platon mówił o emanującym z z oczu podczas widzenia „ogniu”, który jednoczy się ze światłem dziennym i powoduje doznanie nazywane prze nas widzeniem. Jakkolwiek Arystoteles odrzucił teorię ekstramisji, to później jeszcze  o „promieniach wydobywających się z oczu mówił też Euklides i tysiące lat później, jak widzimy, koncepcja ta wciąż zachowuje duża popularność.

Przekonaniu  o ”złym oku”, czyli wiara, że spojrzeniem można wyrządzić krzywdę drugiemu człowiekowi, występuje dość powszechnie w bardzo wielu kulturach, od basenu Morza Śródziemnego do Amerykę Środkową. Wzmianki o złym oku znaleść można też w Biblii, tak w Starym jak i w Nowym Testamencie, wiarę tę podzielali starożytni Egipcjanie którzy nawet stosowali specjalny makijaż, by się przed nim ustrzec. Mit ten zagościł w poezji, znajdujemy go nawet u Szekspira „Oko kochanka spojrzeniem oślepi orła”, co również mogło przyczynić się do jego spopularyzowania. Do dziś z resztą mówimy o „przenikliwym” czy „przeszywającym” spojrzeniu. Powołując się na heurystykę reprezentatywności możemy potraktować te metafory jako wyraz dosłownego przekonania, że z ludzkich oczu wypływa energia. Co ciekawe w jednej z ankiet 93% respondentów (studentów) przyznało, że zdarzyło im się dosłownie poczuć na sobie spojrzenie innych ludzi. Biolog Ruper Sheldrake wywołał nawet poruszenie w społeczności naukowej, które rzekomo wykazały, że wiele osób potrafi powiedzieć, iż patrzy na nie ktoś, kogo one same nie widzą. Liczni badani dostrzegali jednak poważne mankamenty jego badań, wliczając w to fakt, że osoby badane przez Sheldrake’a mogły w subtelny sposób wpływać na innych ludzi, aby na nie patrzyli. Psychiatra Colin Ross twierdził z kolei, że potrafi emitować z oczu promienie, pod których wpływem z komputera wydobywa się dźwięk. Dokładne testy przeprowadzone przez pewnego neurologa wykazały jednak, że dźwięki wydobywające się komputera były efektem przypadkowych sprzężeń i nie miały związku z aktywnością mózgu Rossa (False Memory Syndrome Fundation 2008). Psychologowie nadal nie rozumieją, dlaczego tak wielu ludzi wierzy w ekstramisję, ale mamy już kilka interesujących tropów. Po pierwsze, do akceptacji niektórych współcześnie utrzymujących się przekonań o magicznych możliwościach wzroku mogła przyczynić się kultura masowa i popularność superbohaterów., którzy jak – Superman- potrafią emitować z oczu promienie, za pomocą których rozprawiają się ze złoczyńcami, a nawet przecinać wzrokiem stal. To oczywiście nie wyjaśnia powszechności tej wiary w czasach starożytnych. Po drugie, większość z nas doświadczyła „fosfenów” czyli wrażeń wzrokowych (często przybierających postać kropek i kresek) powstających niezależnie od obecności zewnętrznego źródła światła. Wrażenia takie powstają w wyniki autonomicznego pojawienia się pobudzenia siatkówki, światłoczułej warstwy położonej na tylnej części oka. Najpowszechniejsze są niewątpliwie fosfeny naciskowej, czegoś takiego doświadczamy często kiedy przecieramy oczy ze zmęczenia lub po przebudzeniu. W tym kontekście niektórzy badacze wysunęli przypuszczenie, że właśnie tego typu zjawisko może stwarzać wrażenie, że postrzeganie przedmiotów uniemożliwiają nam maleńkie cząstki emitowane przez własne oczy. Po trzecie wreszcie, oczy wielu zwierząt, które dobrze widzą w ciemności, wyposażone są w tapetum lucidum, czyli błonę odblaskową mieszącą się za lub w siatkówce. Wielu z nas, obserwując w nocy koty lub szopy, z pewnością widziało lśnienie odbitego od tej warstwy światła. Kilku autorów uważa, że efekt „świecących oczu” zwierząt mógł prowadzić do błędnego wniosku, że z oczy istotnie wydobywa się światło. To jednak tylko luźne i niepotwierdzone empirycznie hipotezy i psychologia nadal nie potrafi wyjaśnić powszechności i trwałości wiary w ekstramisję.

Czy lepsza edukacja może wyeliminować wiarę w ten mit? Wiele wskazuje, że tylko w małym zakresie. Zdumiewające, ale nawet uczęszczanie na zajęcia poświęcone doznaniom i percepcji w ramach kursów wprowadzających do psychologii wydaje się nie mieć żadnego wpływu na wysokość odsetka studentów wierzących w ekstramisję. Co prawda według pewnych badań, zapoznawanie studentów z informacjami „obalającymi”, które nie tylko wyjaśniają, jak oko działa, ale jak i nie działa (czyli wyjaśnienie, że oko nie emituje żadnego promieniowania ani nie wysyła, żadnych cząstek), przyczynia się do chwilowego zmniejszenia proporcji wierzących w ekstramisję, jednak nawet w takim przypadku „poprawa” nie była długotrwała i efekty znikały po trzech, maksimum pięciu miesiącach. Być może tylko jednorazowy kontakt z informacjami obalającymi mit jest niewystarczający i trzeba je powtarzać wielokrotnie. Badania te potwierdzają słuszność podejścia, którego zwolennikami jesteśmy.

Uczniowie mają najlepsze wyniki, kiedy styl nauczania odpowiada ich stylowi uczenia.

W artykule Rodzice dzieci uczących się nosowo żądają wprowadzenia programów nauczania opartych na zapachach ” The Onion” 200 odniósł się do robiącej od pewnego czasu karierę idei, że zawsze można znaleźć styl nauczania, który uwolni ukryty potencjał słabiej radzących sobie uczniów. Skąd ten pomysł – otóż nie ulega wątpliwości, że uczniowie nawet jednak klasy uczą się na różne sposoby, i pewnie na tej podstawie wielu ludzi wierzy, że wszyscy mogliby osiągnąć ten sam poziom, gdyby tylko nauczyciele dostosowali swój styl nauczania do ich stylu uczenia się. Jak ujął to jeden z rodziców z artykułu w ;the Onion; ” Moje dziecko nie jest głupie. Po prostu nie mogło rozwijać się w szkole, która przeznaczona jest tylko dla uczniów przyswajających sobie nauczanie treści w tradycyjny sposób – słuchając, czytając, patrząc, dyskutując, rysując, konstruując lub odgrywając sceny. Cytowany przez autora artykuły ekspert w zakresie szkolnictwa natomiast, że „Dzieci uczące się nosowo często mają problemy z koncentracją i nie lubią odrabiać lekcji. Jeżeli obserwujesz takie zachowanie u swojego dziecka, stanowczo zalecałbym poddać je badaniu sprawdzającemu, czy ma ono orientację nosową” Jak widać, eksperci akceptują teorię, zgodnie z którą nieważne są umiejętności i motywacja, gdyż wszyscy uczniowie są równie uzdolnieni, a wszystkie problemy z nauka oznaczają jedynie, że nauczyciele nie dostosowali się do ich stylu uczenia się.

Brzmi świetnie – zwracamy tylko uwagę, że „The onion” to jeden z nalepszych amerykańskich magazynów… satyrycznych! Równie zabadane w pewnym sensie jest to, że wiedza promowana w cytowanym artykuł w znacznym stopniu pokrywa się z rzeczywistymi przekonaniami ludzi. Wpisz „styl uczenia się” do wyszukiwarki internetowej, a w przeciągu kilku minut znajdziesz dowolny liczbę stron diagnozujących twój preferowany styl. Zapewne też dowiesz się, że „Odpowiedni styl uczenia się to sposobów na poprawienie wyników w nauce. Znający własny styl, możesz zastosować odpowiednią procedurę i metody uczenia się”. Witryna, którą tu zacytujemy, odsyła również do darmowego Inwentarza Stylów Uczenia się”, z którego skorzystało już ponad czterysta tysięcy osób (http://www.learning-styles-online.com). Moższe się z niego dowiedzieć, czy uczysz się głównie wzrokowo, społecznie słuchowo (dźwiękowo), fizycznie i tak dalej. A wszystko to ma związae z prostym i szeroko rozpowszechnionym twierdzeniem, że uczniowie najlepiej ucząc się wtedy, gdy styl nauczania odpowiada Twojemu stylowi uczenia się. Łatwo zrozumieć przyczynę dużej popularności takiego poglądu: otóż dzięki temu nie musimy już przyjmować, że niektórzy uczniowie są lepsi lub gosi od innych, wszyscy powiem mogą uczyć się dobrze, a może nawet świetnie, jeżeli tylko zastosuje się właściwy styl nauczenia. Pogląd ten współgra z heurystyką reprezentatywności: podobnie idzie w parze z podobnym. Zwolennicy tej hipotezy zakładają, że uczniowie o orientacji werbalnej najlepiej uczą się od nauczycieli, którzy kładą nacisk na tekst, uczniowie o orientacji wzrokowej zaś najłatwiej przyswajają wiedzę przekazywaną pod postacią obrazków. Roland Hayman i Barbara Rosoff (1984) opisali cztery kroki realizacji takiego podejścia 1) zbadaj indywidualny styl uczenia się danego ucznia 2) zaklasyfikuj każdy styl do jednej z kilku kategorii 3) dostosuj styl uczenia LS- learning style do stylu nauczania TS – teaching style danego nauczyciela lub poproś nauczycieli, aby dostosowali swój TS do LS uczenia oraz 4) przekonaj nauczycieli aby stosowali się do kroków 1-3 w ramach własnych szkoleń. Jak wierzą Ci badacze wszystkie warunki muszą być spełnione by ten model nauczania mógł się sprawdzić. Model uzupełniając jeszcze wymagania dodatkowe, obejmujące a)jasne kryteria klasyfikacji LS, b) rzetelny i trafny sposób oceny i klasyfikacji LS ucznia c) więdzę o tym jak LS i TS oddziałują na siebie i jak ta interakcja wpływa na proces uczenia się oraz d) umiejętności wyszkolenia nauczycieli tak, aby potrafili dostosować swój TS do LS ucznia. W roku 1984 cytowani autorzy uznali jednak, że pedagogika tych wymogów jeszcze nie spełnia. Jak się za chwilę przekonamy, mimo upływu ponad ćwierćwiecza, sytuacja nie uległa poprawie.

Pogląd, ze znajomość stylu uczenia jest niezbędna w teorii i praktyce edukacyjnej uchodzi za oczywistość i wątek ten podjęła również psychologia popularna, stąd roi się od takich publikacji jak Teaching Students to Read Through Indywidual Learning Styles i Discover your child’s Learning Style, Children Learn in Unique Ways. W artykule Dispelling outmoded beliefs about students learning (Obalanie przebrzmiałych przekonań o uczeniu się, opublikowanym na łamach popularnego czasopisma edukacyjnego autorzy deklarują, że chcą rozprawić się z 15 mitami o uczeniu się, a tymczasem ich punktem wyjścia jest twierdzenie : Uczniowe uczą się najlepiej gdy kontekśc nauczania odpowiada ich stylowi uczenia się, które uznają za dobrze potwierdzone. W USA w wielu okręgach szkolnych pytania o dostosowanie TS do LS stanowią standardowy element rozmów kwalifikacyjnych z rozpoczynającymi pracę nauczycielami . Ten entuzjazm często udziela się samym nauczycielom: zgodnie z wynikami pewnej ankiety większość spośród 109 nauczycieli nauk przyrodniczych ma pozytywny stosunek do idei dostosowywania własnego TS do LS uczniów. Nie powinno więc dziwić to, że warsztaty interesujące nauczycieli, jak dostosować swój styl do styl uczenia się uczniów przyciągają setki nauczycieli i dyrektorów szkół. W niektórych szkołach uczniowie nawet – na prośbę samych nauczycieli – noszą t shirty z literami W,S lub K, symbolizującymi preferowany styl uczenia się wyróżniany przez jedną z najczęściej przywoływanych koncepcji : wzrokowy, słuchowy i kinestetyczny.

O tym jak popularna jest idea indywidualnych stylów uczenia się, świadczy zarówno liczba artykułów na ten temat publikowanych w prasie fachowej, jak i mnogość modeli LS oraz wielki sukces komercyjny różnorodnych narzędzi do ich pomiaru. W sierpniu 2008 w bazie danych ERIC, katalogującej publikacje edukacyjne, znaleźć można było aż 1984 artykuły , 919 referatów i 701 książek (lub rozdziałów w podręcznikach) poświęconych zagadnieniu LS. Zespół Franka Coffielda, który dokonał najbardziej wyczerpującego przeglądu literatury przedmiotu, naliczył nie mniej niż 71 modeli LS. Na przykład przywołany wyżej model WSK adresowany jest do uczniów o stylu uczenia się wzrokowym, słuchowym lub kinestetycznym, którzy rzekomo najlepiej uczą się – odpowiednio – widząc, czytając i mówiąc lub dotykając i robiąc. Z kolei w modelu Petera Honeya i Alana Mumforda uczniowie zaliczani są do czterech kategorii 1) aktywistów, którzy siedzą i przypatrują się 2) obserwatorów, którzy siedzą i przypatrują się 3) teoretyków, którzy biorą wszystko na logikę oraz 4) pragmatyków którzy stosują swoje idee tylko w praktyce. Warto dodać, że zwolennicy koncepcji LS zaadoptowali na swoje potrzeby modele i narzędzia pomiarowe stworzone do bardzo różnych celów. Na przykład znaną hipotezę wielu inteligencji, zaproponowaną przez Howarda Gardnera, często interpretuje się jako klasyfikacje LS. Niektórzy nauczyciele w celu klasyfikacji stylu uczenia się swoich podopiecznych stosują Wskaźnik Typów Psychologicznych Myera Brigga, który powstał jako zorientowany psychoanalitycznie kwestionariusz osobowości. Popularne są także Kwestionariusz Stylów Uczenia się opracowany przez Honeya i Mumforda oraz dwa zupełnie różne, tyle że identycznie się nazywające Inwentarze stylów uczenia się.

Pewien problem w tym, że spośród 3604 koncepcji na temat stylów uczenia się skatalogowanych w bazie ERIC, tylko niespełna jedna czwarta to artykuły, które przeszły fachową procedurę recenzyjną. Zespół Coffielda również dotarł do tysięcy książek, artykułów w czasopismach i magazynach, rozpraw, stron internetowych, referatów konferencyjnych i nieopublikowanych prac poświęconych stylom uczenia się, ale i w tej bazie znajduje się bardzo niewiele tekstów opublikowanych w recenzowanych (czyli liczących się) czasopismach, a jeszcze mniej opisuje wyniki rzetelnych badań. Innymi słowy, duża część literatury przedmiotu to publikacje po protu nienaukowe, bo niezależni eksperci nie mieli możliwości ich oceny.

Na szczęście dysponujemy już podstawami teoretycznymi i danymi empirycznymi, które pozwalają ocenić stan obecny w kontekście postulatów sformułowanych w 1984 roku przez Hymana i Rosoff. Po pierwsze zaten – czy termin styl uczenia się – został dprecyzowany, czyli czy istnieje jasne pojęcie LS? Odpowiedź brzmi: NIE! Porównanie przez najpopulraniejszych modeli przez zespół Coffielda wykazało, ze znacznie więcej jest między nimi różnic niż podobieństw. Na przykład model WSK bazje na na preferowanej modalności zmysłowej podczas gdy model Honeya i Mumforda, dzielący uczniów na aktywistów, obserwatorow, teoretyków i pragmatyków, nawet nie porusza kwestii sensorycznych. Tak więc, pomimo trwających od lat badań, wciąż nie istnieje zgoda na to, czym w ogóle jest styl uczenia się.

Kolejne pytanie – czy istnieje rzetelny i trafny sposób identyfikacji indywidualnego stylu uczenia się? I tym razem wszystko wskazuje, że odpowiedź jest negatywna. Gregory Kratzig i Katherine Arbuthnott (2006) analizując stopień przyswojenia wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej wersji zadania, nie odkryli żadnej zależności między stylem uczenia się a funkcjonowaniem pamięci – rzekomi wzrokowcy dostosowanej do tej modalności wersji nie wykonywali lepiej niż wersji słuchowej czy kinestetycznej i podobnie działo się w przypadku pozostałych stylów. Być może jednym z powodów niezadowalającej rzetelności i trafności inwentarzy LS jest to, że za pomocą tych narzędzi pomiarowych zazwyczaj ustala się preferowany styl uczenia oderwany od kontekstu. Innymi słowy, modele i narzędzia pomiarowe LS nie uwzględniają możliwości, że to jakie podejście do nauczenia i uczenia jest najlepsze, może zależeć od tego czego ktoś usiłuje się nauczyć. Rozważmy pierwsze pytania Wzorcowego Inwentarza Stylów Uczenia się – Czy, kiedy masz do czynienia z nowym zadaniem, zwykle a) zabierasz się do niego od razu i uczysz się w trakcie wykonywania czy b) wolisz najpierw się przyjrzeć i próbujesz wykonać je poźniej? Faktycznie, trudno na takie pytanie odpowiedzieć jeśli nie wiadomo o jakiego typu zadanie chodzi. Czy ktokolwiek uczy się czytać w nowym języku, rozwiązywać równania matematyczne i wykonywać ćwiczenia gimnastyczne w identyczny sposób? Gdyby ktoś taki się znalazł, z pewnością wszyscy uznaliby taki talent za co najmniej intrygujący. Skoro zatem większość modeli LS nie umieszcza procesu uczenia się w jednoznacznym kontekście, nie ma się co dziwić, ze opracowanych w oparciu o te model narzędzi pomiarowych nie można uznać ani za rzetelne, ani trafne.

Kolejne pytanie – czy świadectwa empiryczne potwierdzają skuteczność dopasowania LS do TS uczniów? To Pytanie jest zadawane co najmniej od lat siedemdziesiątych i jak na razie co najmniej tyle samo badań zanegowało skuteczność tego podejścia, co ją potwierdziło. Główną tego przyczyną jest fakt, że pewne style nauczania często przynoszą lepsze rezultaty niż inne i to niezależnie od stylu uczenia się odbiorów. Na szczęście Hollywood czasem dostarczam na też pozytywnych przykładów, a za taki uznać można oparty na faktach obraz Freedom Writers z 2007 roku opowieść o nauczycielce, która musi sobie radzić z klasą rozdartą podziałami rasowymi. Erin Gruwell decyduje się zrobić zajęcia o Holokauście, ale zamiast postępować zgodnie z pedagogicznym stereotypem i „dostosować swój styl nauczania do stylu uczenia się uczniów” wymyśla zupełnie inne rozwiązanie: po prostu przygotowuje świetne zajęcia, które cała klasa przyjmuje z entuzjazmem. Można powiedzieć, że projektuje własny, oryginalny styl nauczania. Tak właśnie postępują najlepsi nauczyciele i pedagodzy.

I kwestia ostania – czy specjaliści od pedagogiki są w stanie nauczyć nauczycieli dostosowywać styl nauczania do stylu uczenia się uczniów? Okazuje się również w tym przypadku dane empiryczne są bezlitosne. Zespół Coffielda w 2004 roku praktycznie nie odnalazł badań potwierdzających te hipotezę, w zasadzie trudno znaleźć też potwierdzenie tezy, że stosowanie inwentarzy LS w trakcie szkoleni nauczycieli przynosi pozytywne skutki – rzetelnych badań jest niewiele, a z tych które są dostępne, trudno jest wyciągnąć jednoznaczne wnioski.

Wszystko wskazuje zatem, że mimo swojej popularności wiara, iż dopasowanie stylów nauczania się jest kluczem do sukcesu w nauce, to kolejny mit psychologii popularnej. Jest to miejska legenda z zakresu psychologii edukacyjnej. Zachęcając nauczycieli do koncentrowania się na mocnych stronach uczniów zamiast na słabych, podejście takie może spowodować odwrotny skutek do zamierzonego. Uczniom trzeba uświadamiać również ich deficyty i nakłaniać, by starali się nad nimi pracować, w przeciwnym bowiem razie w tych dziedzinach, w których radzą sobie gorzej mogą obniżyć swoje kompetencje jeszcze bardziej. Życie poza salą lekcyjną nie zawsze odpowida naszym preferowanym stylom uczenia się, a dobry nauczyciel powinien też przygotować ucznia do konfrontacji z zadaniami spotykanymi w realnym świecie.

Metodolog zgadza się z Frankiem Coffieldem, który powiedział, że „Wyrządzamy uczniom poważną krzywdę sugerując, że może im wystarczyć tylko jeden styl uczenia się, nie zaś plastyczny repertuar takich stylów, z którego można wybrać najodpowiedniejszy w danym kontekście”.

Czyż nie jest to rozsądne?

 Więcej na temat mitów w książce  – 50 wielkich mitów psychologii popularnej – Scott O. Lilienfel

Poniżej przedstawiamy sylwetki osób, które uzyskały najwyższą punktację pod względem kwestionowania mitów psychologii popularnej. Gratulujemy!

Pan Michał

1. Co zmotywowało Panią/Pana do wzięcia udziału w ankiecie?

Główną motywacją jest chęć szerzenia rzetelnej nauki a nie propagowanie mitów, które nadal są obecne. Wiele osób i różnego rodzaju instytucji bazuje na tych mitach, manipulując ludźmi i wzbogacając się na ich niewiedzy. Uważam, że tylko dzięki rzetelnym i prawdziwym informacjom możemy dalej działać w obszarze Psychologii. Na dłuższą metę takiego rodzaju dezinformacja  blokuje prawdziwy postęp naukowy i prowadzi donikąd.

2. Skąd wynika Pani/Pana niewiara w mity psychologii popularnej?

Przede wszystkim z kwestionowania pewnych zjawisk. Szukając odpowiedzi na pytania zawsze dążę do tego, aby uzyskać obraz całości i nie skupiać się tylko na jednej stronie medalu. Czytam dużo książek, artykułów naukowych oprócz tego pomagam przy prowadzeniu różnego rodzaju badań, co daje mi szerszą perspektywę patrzenia na świat – w bardziej dociekliwy i naukowy sposób.

3. Czym zajmują się Państwo na co dzień i jakie mają plany po ukończeniu studiów?

Na co dzień zajmuję się pomocą przy prowadzeniu badań naukowych i analizą danych a także studiuję na V roku Psychologię biznesu na Uniwersytecie SWPS w Warszawie. Po ukończeniu studiów chciałbym kontynuować pracę w obszarze badawczym a także związanym z metodologią badań oraz analizami statystycznymi.

4. Co Panią/Pana kręci w psychologii?

W psychologii bardzo popularną odpowiedzią praktycznie na każde pytanie jest zwrot „To zależy”. Właśnie ta mnogość interpretacji i stanowisk oraz możliwość badania ich i sprawdzania, które z  nich dają konkretną i jednoznaczną odpowiedź najbardziej kręci mnie w tej dziedzinie nauki.

Pani Kinga

1. Co zmotywowało Panią/Pana do wzięcia udziału w ankiecie?

Ciekawość i chęć sprawdzenia siebie.

2. Skąd wynika Pani/Pana niewiara w mity psychologii popularnej?

Z literatury i informacji od wykładowców wykładających psychologię na UAMie.

3. Czym zajmują się Państwo na co dzień i jakie mają plany po ukończeniu studiów?

Na co dzień pracuję jako IT, a na plany po studiach jeszcze daję sobie czas.

4. Co Panią/Pana kręci w psychologii?

Psychologia osobowości.

Pani Dominika

1. Co zmotywowało Panią/Pana do wzięcia udziału w ankiecie?

Chyba to, że jest to dziedzina potrzebna właściwie każdemu człowiekowi (w końcu jest to nauka o człowieku właśnie), pozwalająca lepiej zrozumieć relacje między ludźmi, motywy kierujące ich codziennymi zachowaniami. Niestety (albo i stety) wraz z kończeniem kolejnych lat studiów okazywało się, że pytań i ciekawych obszarów w psychologii nie jest dla mnie coraz mniej a wręcz przeciwnie – pytań pojawia się coraz więcej. Od zawsze było to dla mnie ciekawe i nie wyobrażałam sobie robienia czegokolwiek innego.